Editor, Literacy Project manager.As former Assistant Director of the National Resource Center for Asian Languages in the College of Education at California State University Fullerton, I had the pleasure of editing and overviewing the Community Literacy projects for the Vietnamese community abroad.
In 2017 and 2019, the center organized two writing contests for youngsters from age 7 to 18. Community members from public school dual language programs as well as teachers and administrators from Community Language schools judged the contests, declared winners who were given prizes, and one year later, the books of these winners were edited, illustrated and published. All 25 books are available for sale. |
|
Poster presented at CAPMT state conference Oct 2018
California Association for Bilingual Education "Multilingual Ed" publication March 2018
|
|
|
|
American Music Teacher publication Aug 2015
|
|
|
|
Iowa Music Teacher publication 2014
|
|
Iowa Music Teacher Association (IMTA) Newsletter Winter 2016
It’s all in the idea
- Student self-perception and musical success
In 1997, a group of children (seven or eight years old) was studied from the time they choose their instrument to their graduation in high school. The researcher wanted to know what factors predicted their musical success or failure. Was it a sense of rhythm? More aural sensitivity or motor control? Their family’s income level? or their IQ?
None of these factors were predicting the musical skill level of a student. Instead, it was their answer to a question that was asked before they had even started their first lesson: “How long do you think you’ll play your new instrument?” Those who answered longer periods were labelled “long-term commitment” in the following graph.1
When predicting musical performance level, the children’s initial commitment and their self-perceptions seem to matter more than their amount of weekly practice. This fact can be seen in this study’s graph:
It’s all in the idea
- Student self-perception and musical success
In 1997, a group of children (seven or eight years old) was studied from the time they choose their instrument to their graduation in high school. The researcher wanted to know what factors predicted their musical success or failure. Was it a sense of rhythm? More aural sensitivity or motor control? Their family’s income level? or their IQ?
None of these factors were predicting the musical skill level of a student. Instead, it was their answer to a question that was asked before they had even started their first lesson: “How long do you think you’ll play your new instrument?” Those who answered longer periods were labelled “long-term commitment” in the following graph.1
When predicting musical performance level, the children’s initial commitment and their self-perceptions seem to matter more than their amount of weekly practice. This fact can be seen in this study’s graph:
For students who practice a lot, those without much commitment or self-perception as a musician will ultimately end up with a lower level than those who committed from the beginning and could envisioned himself or herself as a potential musician.2 Perhaps a teacher needs to nurture this vision of an ideal future musician as much as teaching motor skills, aural skills and intellectual skills.
How does a teacher nurture the visions or self-perceptions of these potential musicians? One way to ignite that fire within is to expose them to a role model. In the field of sports, films and business, the media exposes all of us to role models to inspire us to reach for the stars. Unfortunately in the musical field, those role models are not as readily available. Whenever possible, be a role model, play for your student. Encourage them to go to live concerts, master classes, or to listen to more advanced students.
Another way to nurture the vision of a future musician is to teach them with love. In the 1980s Dr. Benjamin Bloom surveyed one hundred and twenty world class pianists, swimmers, mathematicians, neurologists, sculptors and tennis champions. The majority of these experts rated their first teachers as “average.” These virtuoso pianists stayed with their first teacher for five or six years. The majority of the descriptions they gave for their first piano teachers were about how kind, nice, likable and patient their first teachers were. “The effect of this first phase of learning seemed to be to get the learner involved, captivated, hooked, and to get the learner to need and want more information and expertise.”3
Another facet of this nurturing process involves guiding students positively through unsuccessful attempts. “Great teachers see and recognize the inarticulate stumbling, fumbling effort of the student who’s reaching toward mastery, and then connect them with a targeted message.”4 A fear of failure can make students avoid experimentation and risk taking. Yet failure is at the core of the scientific method: without failed experiments one can’t eliminate hypothesis in the search for truth.
Likewise, in music, mistakes are necessary for self-discovery, skill mastery, and good performance under pressure. Some teachers never force a timid student to play in front of others. Yet all failures can be turned into opportunities for learning. If a student believes that errors are just part of the learning process, he or she will recover from a performance with mistakes. Some teachers believe that they should write out all fingering for students. These teachers may believe that if learners make errors, the errors will be reinforced. In music learning this is especially true because “muscle memory” makes changing fingering hard once fingering is learned. In order to avoid “wrong” muscle memory when tackling a technically more challenging piece, teachers should spend time letting students choose fingering and then immediately give feedback. For intermediate students, a teacher can explain the phrases requiring lifts, range of keys within a phrase, black keys versus white ones, or structure of hand and fingers. For more advanced students, a teacher can explain why certain fingering works best for their particular physical attribute and what works best for that particular piece. Other topics related to fingering choices include what sound quality one aims for, which tempo, dynamic or articulation one wants, whether the reflexes or weight of our wrist, forearm or whole arm should be considered, or whether the previous and following beats or measures should be considered.
I had the grace to have met a teacher who exclaimed, every time I made an unexpected mistake: “Wonderful! You’ve just stumbled where you normally do not. Let’s figure out what happened so you will secure it for future performances. Now where was it exactly?” Finding the location was a puzzle to be solved, after which we figured out “together” what was in the previous beat or motion, and what type of sound I should aim for. I was lucky enough to be taught by a teacher who believed that everyone can learn music, and who let me stumble, even in public. I learned how to pick up the pieces and continue, during a performance as well as after one.
When making a mistake becomes an opportunity for learning, a student will tend to persist.5 Research suggests that kids who are praised for their efforts will more likely take on more challenges than those who are praised for their innate talent, or their successful results. It is all in the idea of learning: an error is not a measure of ability, effort changes the brain,6 and anyone with a "Growth Mindset" as opposed to a "Fixed Mindset"7 can become a musician. A child has the opportunity to believe that he or she can be a musician. Our job as teachers is to nurture that vision by providing a positive nurturing environment.
Notes:
How does a teacher nurture the visions or self-perceptions of these potential musicians? One way to ignite that fire within is to expose them to a role model. In the field of sports, films and business, the media exposes all of us to role models to inspire us to reach for the stars. Unfortunately in the musical field, those role models are not as readily available. Whenever possible, be a role model, play for your student. Encourage them to go to live concerts, master classes, or to listen to more advanced students.
Another way to nurture the vision of a future musician is to teach them with love. In the 1980s Dr. Benjamin Bloom surveyed one hundred and twenty world class pianists, swimmers, mathematicians, neurologists, sculptors and tennis champions. The majority of these experts rated their first teachers as “average.” These virtuoso pianists stayed with their first teacher for five or six years. The majority of the descriptions they gave for their first piano teachers were about how kind, nice, likable and patient their first teachers were. “The effect of this first phase of learning seemed to be to get the learner involved, captivated, hooked, and to get the learner to need and want more information and expertise.”3
Another facet of this nurturing process involves guiding students positively through unsuccessful attempts. “Great teachers see and recognize the inarticulate stumbling, fumbling effort of the student who’s reaching toward mastery, and then connect them with a targeted message.”4 A fear of failure can make students avoid experimentation and risk taking. Yet failure is at the core of the scientific method: without failed experiments one can’t eliminate hypothesis in the search for truth.
Likewise, in music, mistakes are necessary for self-discovery, skill mastery, and good performance under pressure. Some teachers never force a timid student to play in front of others. Yet all failures can be turned into opportunities for learning. If a student believes that errors are just part of the learning process, he or she will recover from a performance with mistakes. Some teachers believe that they should write out all fingering for students. These teachers may believe that if learners make errors, the errors will be reinforced. In music learning this is especially true because “muscle memory” makes changing fingering hard once fingering is learned. In order to avoid “wrong” muscle memory when tackling a technically more challenging piece, teachers should spend time letting students choose fingering and then immediately give feedback. For intermediate students, a teacher can explain the phrases requiring lifts, range of keys within a phrase, black keys versus white ones, or structure of hand and fingers. For more advanced students, a teacher can explain why certain fingering works best for their particular physical attribute and what works best for that particular piece. Other topics related to fingering choices include what sound quality one aims for, which tempo, dynamic or articulation one wants, whether the reflexes or weight of our wrist, forearm or whole arm should be considered, or whether the previous and following beats or measures should be considered.
I had the grace to have met a teacher who exclaimed, every time I made an unexpected mistake: “Wonderful! You’ve just stumbled where you normally do not. Let’s figure out what happened so you will secure it for future performances. Now where was it exactly?” Finding the location was a puzzle to be solved, after which we figured out “together” what was in the previous beat or motion, and what type of sound I should aim for. I was lucky enough to be taught by a teacher who believed that everyone can learn music, and who let me stumble, even in public. I learned how to pick up the pieces and continue, during a performance as well as after one.
When making a mistake becomes an opportunity for learning, a student will tend to persist.5 Research suggests that kids who are praised for their efforts will more likely take on more challenges than those who are praised for their innate talent, or their successful results. It is all in the idea of learning: an error is not a measure of ability, effort changes the brain,6 and anyone with a "Growth Mindset" as opposed to a "Fixed Mindset"7 can become a musician. A child has the opportunity to believe that he or she can be a musician. Our job as teachers is to nurture that vision by providing a positive nurturing environment.
Notes:
- “Commitment and Practice: Key Ingredients for Achievement During the Early Stages of Learning a Musical Instrument,” Council for Research in Music Education 147 (2001), 122-27
- “The Talent Code-Greatness Isn’t Born. It’s grown. Here’s How” Daniel Coyle, (New York: Bantam Dell, 2009), 104-105
- “Developing Talent in Young People,” Benjamin Bloom, (New York: Ballantine, 1985) 173-76
- “Rousing Minds to Life: Teaching, Learning, and Schooling in a Social Context,” Ron Gallimore, (New York: Cambridge University Press, 1988)
- “Make It Stick- The Science of Successful Learning,” P. Brown, H.L. Roediger III, M. A. McDaniel, (Cambridge: Harvard University Press, 2014), 90-91
- Ibid, 92
- Kamins & Dweck (1999)
Thẩm Mỹ Học về Âm Thanh
Trên thế giới mỗi dân tộc quan niệm về âm nhạc khác nhau.
Khi nào một âm thanh phát lên được người nghe coi là âm nhạc chứ không phải chỉ là tiếng động? Thẩm Mỹ Học về âm thanh là một đề tài không đơn giản.
Thí dụ, giọng hát thế nào là hát hay?
Người Tây Phương thích giọng hát phụ nữ phải trong, các ca sĩ dùng “giọng óc” và tập luyện nhiều năm để khi hát lên cao cực độ vẫn còn mạnh (bel canto). Giọng ca ít khi nào uốn lượn, ngân nga, vì các thanh âm đã được chuẩn định trong cả một hệ thống chặt chẽ. Người Tàu và người Việt thích nghe vai nữ trong các ca kịch hát bằng giọng mũi, âm mỏng manh và lả lướt, có thể vừa lên cao vút đã xuống thấp rất nhanh, và ngược lại. Người dân vùng Balkan, ở phía Đông châu Âu, thích giọng nữ phát từ cuống họng. Giọng các bà cao, nhưng không cao bằng giọng óc, nghe rất hùng hậu và say sưa; nếu thính giả không quen sẽ cảm thấy gần như nghe tiếng hò hét. Trong thế giới nhạc Jazz của người Mỹ da đen thì rất nhiều nữ ca sĩ nổi tiếng hát với giọng trầm và hơi khàn khàn.
Khi nghe một giọng hát lạ, mà chúng ta không hiểu được lời ca, không nhìn thấy ca sĩ, chỉ thẩm định thuần túy về âm thanh, nên dùng tiêu chuẩn nào để phán đoán là mình thích hay không thích, nghĩa là “hay” hoặc “không hay?”
Trong ngành nghiên cứu về Âm Nhạc của các vùng khác, không phải nhạc Tây Phương, khi các nhà nghiên cứu đầu tiên đi thăm xứ Phi Châu, họ đã ghi vào sổ tay là dân các xứ này thích các âm thanh “bẩn,” nghĩa là không tinh thuần. Âm thanh trong nhạc của người châu Phi bị coi là “dơ bẩn” vì họ hay gắn thêm vào các nhạc cụ những vật lạ như cái nắp chai, các miếng kim loại, để âm thanh phát ra èm thêm tiếng kêu loảng xoảng nhè nhẹ. “Dơ bẩn” là một tính từ mang tính chất phán xét. 1
Thẩm mỹ học về âm nhạc ở Âu Châu vào thế kỷ 19 đặt tiêu chuẩn âm thanh phải trong sáng, tinh thuần (pure). Qua nhãn quan người Tây Phương, cái gì giống Tây thì họ cho là đẹp, cái gì không giống thì họ gắn cho các từ khác, để phân biệt. Họ hay dùng từ “thô sơ” (primitive) hoặc “ngoại lai” (exotic) khi nói về âm nhạc các vùng “Ngoài Tây Phương.” Vào cuối thế kỷ 19, các cuộc Triển Lãm Thế Giới ở Paris và London có các cuộc trình diễn nhạc Đông Phương. Sau đó các nhà soạn nhạc như Debussy, Ravel và Albeniz bắt đầu dùng các thanh âm ngũ cung trong các sáng tác của họ. Thế giới âm thanh của Tây Phương bắt đầu được mở rộng và những nền âm nhạc lạ được khai thác. Cũng giống như các họa sĩ phái Ấn Tượng đã chịu ảnh hưởng khi nhìn thấy các tranh mộc bản của người Nhật. Các họa sĩ trong thế kỷ 20 còn đem hình nét, mầu sắc của điêu khắc và tranh vẽ từ Châu Phi vào tác phẩm của họ. Tây phương đã mở mắt và mở tai chấp nhận hội họa và âm nhạc từ các vùng văn hóa khác.
Phương pháp nghiên cứu âm nhạc thế giới đã thay đổi rất nhiều. Trong thế kỷ hai mươi các nhà soạn nhạc đã thách thức quan niệm của thính giả về những yếu tố cơ bản trong âm nhạc, với các nhạc sĩ Cage (âm nhạc may rủi) hay Schoenberg (nhạc serialist) 2. Hiện nay, người ta đã nghiên cứu âm nhạc của các bộ lạc sống trong rừng Amazone, Nam Mỹ, hoặc trong rừng Ituri ở xứ Congo; và quyết định rằng các thể loại nhạc của các sắc dân “bán khai” này cũng là âm nhạc. Nếu thính giả nghe mà không hiểu gì về phong cách sử dụng các âm thanh đó, hay tính chất nghi lễ trong các âm thanh đó, thì họ sẽ thấy, có lẽ, không khác gì nghe một người đang gân cổ lên mà gầm gừ. 3
Giới nghiên cứu bây giờ tìm hiểu loại nhạc thịnh hành trong cuộc sống đô thị, nhạc Rap không có giai điệu. Cả âm điệu tụng kinh trong các truyền thống tôn giáo khác nhau đều được coi như các thể loại âm nhạc. Cuối năm 1990, cố Nhạc sĩ Trần Văn Khê đã thuyết trình tại Làng Cây Phong, Québec, Canada về các giọng điệu tụng kinh, niệm, tán, vãn trong các chùa Phật Giáo ở ba miền Bắc, Nam, Trung Việt Nam. Âm điệu khác nhau vì nằm trong vùng âm hưởng của dân ca mỗi miền. Gần đây, tôi đã được nghe một tiến sỹ âm nhạc trình bày nghiên cứu của cô ta về âm điệu xướng lên của các người gọi đấu giá, và thấy có nhiều trường phái!
Một nhà nghiên cứu nhạc đã tới thăm một bộ lạc gốc bản địa Bắc Mỹ trước khi người Âu châu tới. Trong băng thâu nhạc của họ, thấy có một bài hát cứ được lập đi lập lại nhiều lần. Nhà nghiên cứu hỏi thổ dân tại sao hát lại nhiều lần như vậy, thì họ nói rằng những bài hát đó khác nhau, không phải là cùng một bài! Nghe lại băng cho kỹ hơn, nhà nghiên cứu phải đi hỏi các bạn đồng nghiệp để xem mình nghe có đúng hay không. Mọi người đồng ý với ông ta, là những bài đó nghe rất giống nhau. Hỏi lại các thổ dân lần nữa, mới biết rằng đối với sắc dân đó, những bài hát đều được sáng tạo từ những giấc mơ; khi họ hát lên một bài ca với nguồn cảm hứng khởi từ một giấc mơ mới thì họ coi là đang hát một bài hát mới. Ngược lại, có một sắc dân khác, nghe những bài được thâu băng thấy rất khác nhau nhưng họ vẫn cứ khẳng định đó chỉ là cùng một bài. Bởi vì trong truyền thống của họ khi hát người ta tha hồ thay đổi theo hứng khởi. Bất cứ cuộc trình tấu nhạc nào cũng đều “cương” cả! 4
Ở xứ Togo, trong ngôn ngữ sắc dân người Ewe không có danh từ “âm nhạc.” Khi nói về âm nhạc họ chỉ các động từ để diễn tả mà thôi. Đối với những người theo Hồi Giáo, những lời cầu nguyện Allah (Thượng Đế) không phải là nhạc. Trong văn hóa của họ, danh từ “nhạc” (musiqa) có hàm ý không đẹp, vì trong lịch sử các nhạc sĩ, ca sĩ và vũ công tại triều đình của các vị Caliphe đã không được tiếng tốt.5
Vậy thì làm cách nào chúng ta có thể xác định các âm thanh nào đáng gọi là nhạc? Và thế nào là nhạc hay? Có phải khi loài người tạo ra hoặc được phát âm thì mới là nhạc? Hay khi nhạc được dùng cho một mục đích nào đó trong xã hội thì mới là nhạc? Hay là khi được truyền tụng qua nhiều thế hệ mới được gọi là nhạc? Hoặc chờ khi các công ty truyền thông vĩ đại quyết định thứ nhạc nào được sản xuất, được phổ biến, với nguồn đầu tư tài chánh khổng lồ của họ?
Hiện nay, các nhà nghiên cứu về nhạc thế giới phải giải thích âm nhạc trong ngữ cảnh của mỗi sắc dân. Những câu hỏi căn bản là: Âm nhạc do đâu mà có? Những tác dụng của nhạc là gì?
Nguyên tắc làm nhạc ra sao? Họ cố tránh không nghiên cứu đối tượng qua cái bản ngã chủ quan của mình, qua sự ưa thích của chính mình, qua thói quen nghe nhạc và định kiến của chính mình.
Phải chi chúng ta đều có thể nêu gương các nhà gia học này, học lắng nghe, nghe kỹ hơn, để có thể hiểu âm nhạc nhiều hơn.
Đỗ Bằng Lăng Tiến sĩ Âm nhạc Đại học Montréal, Canada
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
1. Epps Douglas, Epps Laurel,Soul Resonance: A Cross-Cultural Celebration of Zimbabwean Music, University of Illinois Press, 2013
2. David Epstein, Schoenberg's Grundgestalt and total serialism: their relevance to homophonic analysis, Princeton University Press, 1968
3. Anthony Seeger, Why Suyá sing : a musical anthropology of an Amazonian people, University of Illinois Press, 2004
4. Bruno Nettl, The Study of Ethnomusicology: Thirty-Three Discussions, University of Illinois Press, 2005
5. Bruno Nettl et al., Excursions in World Music, University of Chicago, 2006
Trên thế giới mỗi dân tộc quan niệm về âm nhạc khác nhau.
Khi nào một âm thanh phát lên được người nghe coi là âm nhạc chứ không phải chỉ là tiếng động? Thẩm Mỹ Học về âm thanh là một đề tài không đơn giản.
Thí dụ, giọng hát thế nào là hát hay?
Người Tây Phương thích giọng hát phụ nữ phải trong, các ca sĩ dùng “giọng óc” và tập luyện nhiều năm để khi hát lên cao cực độ vẫn còn mạnh (bel canto). Giọng ca ít khi nào uốn lượn, ngân nga, vì các thanh âm đã được chuẩn định trong cả một hệ thống chặt chẽ. Người Tàu và người Việt thích nghe vai nữ trong các ca kịch hát bằng giọng mũi, âm mỏng manh và lả lướt, có thể vừa lên cao vút đã xuống thấp rất nhanh, và ngược lại. Người dân vùng Balkan, ở phía Đông châu Âu, thích giọng nữ phát từ cuống họng. Giọng các bà cao, nhưng không cao bằng giọng óc, nghe rất hùng hậu và say sưa; nếu thính giả không quen sẽ cảm thấy gần như nghe tiếng hò hét. Trong thế giới nhạc Jazz của người Mỹ da đen thì rất nhiều nữ ca sĩ nổi tiếng hát với giọng trầm và hơi khàn khàn.
Khi nghe một giọng hát lạ, mà chúng ta không hiểu được lời ca, không nhìn thấy ca sĩ, chỉ thẩm định thuần túy về âm thanh, nên dùng tiêu chuẩn nào để phán đoán là mình thích hay không thích, nghĩa là “hay” hoặc “không hay?”
Trong ngành nghiên cứu về Âm Nhạc của các vùng khác, không phải nhạc Tây Phương, khi các nhà nghiên cứu đầu tiên đi thăm xứ Phi Châu, họ đã ghi vào sổ tay là dân các xứ này thích các âm thanh “bẩn,” nghĩa là không tinh thuần. Âm thanh trong nhạc của người châu Phi bị coi là “dơ bẩn” vì họ hay gắn thêm vào các nhạc cụ những vật lạ như cái nắp chai, các miếng kim loại, để âm thanh phát ra èm thêm tiếng kêu loảng xoảng nhè nhẹ. “Dơ bẩn” là một tính từ mang tính chất phán xét. 1
Thẩm mỹ học về âm nhạc ở Âu Châu vào thế kỷ 19 đặt tiêu chuẩn âm thanh phải trong sáng, tinh thuần (pure). Qua nhãn quan người Tây Phương, cái gì giống Tây thì họ cho là đẹp, cái gì không giống thì họ gắn cho các từ khác, để phân biệt. Họ hay dùng từ “thô sơ” (primitive) hoặc “ngoại lai” (exotic) khi nói về âm nhạc các vùng “Ngoài Tây Phương.” Vào cuối thế kỷ 19, các cuộc Triển Lãm Thế Giới ở Paris và London có các cuộc trình diễn nhạc Đông Phương. Sau đó các nhà soạn nhạc như Debussy, Ravel và Albeniz bắt đầu dùng các thanh âm ngũ cung trong các sáng tác của họ. Thế giới âm thanh của Tây Phương bắt đầu được mở rộng và những nền âm nhạc lạ được khai thác. Cũng giống như các họa sĩ phái Ấn Tượng đã chịu ảnh hưởng khi nhìn thấy các tranh mộc bản của người Nhật. Các họa sĩ trong thế kỷ 20 còn đem hình nét, mầu sắc của điêu khắc và tranh vẽ từ Châu Phi vào tác phẩm của họ. Tây phương đã mở mắt và mở tai chấp nhận hội họa và âm nhạc từ các vùng văn hóa khác.
Phương pháp nghiên cứu âm nhạc thế giới đã thay đổi rất nhiều. Trong thế kỷ hai mươi các nhà soạn nhạc đã thách thức quan niệm của thính giả về những yếu tố cơ bản trong âm nhạc, với các nhạc sĩ Cage (âm nhạc may rủi) hay Schoenberg (nhạc serialist) 2. Hiện nay, người ta đã nghiên cứu âm nhạc của các bộ lạc sống trong rừng Amazone, Nam Mỹ, hoặc trong rừng Ituri ở xứ Congo; và quyết định rằng các thể loại nhạc của các sắc dân “bán khai” này cũng là âm nhạc. Nếu thính giả nghe mà không hiểu gì về phong cách sử dụng các âm thanh đó, hay tính chất nghi lễ trong các âm thanh đó, thì họ sẽ thấy, có lẽ, không khác gì nghe một người đang gân cổ lên mà gầm gừ. 3
Giới nghiên cứu bây giờ tìm hiểu loại nhạc thịnh hành trong cuộc sống đô thị, nhạc Rap không có giai điệu. Cả âm điệu tụng kinh trong các truyền thống tôn giáo khác nhau đều được coi như các thể loại âm nhạc. Cuối năm 1990, cố Nhạc sĩ Trần Văn Khê đã thuyết trình tại Làng Cây Phong, Québec, Canada về các giọng điệu tụng kinh, niệm, tán, vãn trong các chùa Phật Giáo ở ba miền Bắc, Nam, Trung Việt Nam. Âm điệu khác nhau vì nằm trong vùng âm hưởng của dân ca mỗi miền. Gần đây, tôi đã được nghe một tiến sỹ âm nhạc trình bày nghiên cứu của cô ta về âm điệu xướng lên của các người gọi đấu giá, và thấy có nhiều trường phái!
Một nhà nghiên cứu nhạc đã tới thăm một bộ lạc gốc bản địa Bắc Mỹ trước khi người Âu châu tới. Trong băng thâu nhạc của họ, thấy có một bài hát cứ được lập đi lập lại nhiều lần. Nhà nghiên cứu hỏi thổ dân tại sao hát lại nhiều lần như vậy, thì họ nói rằng những bài hát đó khác nhau, không phải là cùng một bài! Nghe lại băng cho kỹ hơn, nhà nghiên cứu phải đi hỏi các bạn đồng nghiệp để xem mình nghe có đúng hay không. Mọi người đồng ý với ông ta, là những bài đó nghe rất giống nhau. Hỏi lại các thổ dân lần nữa, mới biết rằng đối với sắc dân đó, những bài hát đều được sáng tạo từ những giấc mơ; khi họ hát lên một bài ca với nguồn cảm hứng khởi từ một giấc mơ mới thì họ coi là đang hát một bài hát mới. Ngược lại, có một sắc dân khác, nghe những bài được thâu băng thấy rất khác nhau nhưng họ vẫn cứ khẳng định đó chỉ là cùng một bài. Bởi vì trong truyền thống của họ khi hát người ta tha hồ thay đổi theo hứng khởi. Bất cứ cuộc trình tấu nhạc nào cũng đều “cương” cả! 4
Ở xứ Togo, trong ngôn ngữ sắc dân người Ewe không có danh từ “âm nhạc.” Khi nói về âm nhạc họ chỉ các động từ để diễn tả mà thôi. Đối với những người theo Hồi Giáo, những lời cầu nguyện Allah (Thượng Đế) không phải là nhạc. Trong văn hóa của họ, danh từ “nhạc” (musiqa) có hàm ý không đẹp, vì trong lịch sử các nhạc sĩ, ca sĩ và vũ công tại triều đình của các vị Caliphe đã không được tiếng tốt.5
Vậy thì làm cách nào chúng ta có thể xác định các âm thanh nào đáng gọi là nhạc? Và thế nào là nhạc hay? Có phải khi loài người tạo ra hoặc được phát âm thì mới là nhạc? Hay khi nhạc được dùng cho một mục đích nào đó trong xã hội thì mới là nhạc? Hay là khi được truyền tụng qua nhiều thế hệ mới được gọi là nhạc? Hoặc chờ khi các công ty truyền thông vĩ đại quyết định thứ nhạc nào được sản xuất, được phổ biến, với nguồn đầu tư tài chánh khổng lồ của họ?
Hiện nay, các nhà nghiên cứu về nhạc thế giới phải giải thích âm nhạc trong ngữ cảnh của mỗi sắc dân. Những câu hỏi căn bản là: Âm nhạc do đâu mà có? Những tác dụng của nhạc là gì?
Nguyên tắc làm nhạc ra sao? Họ cố tránh không nghiên cứu đối tượng qua cái bản ngã chủ quan của mình, qua sự ưa thích của chính mình, qua thói quen nghe nhạc và định kiến của chính mình.
Phải chi chúng ta đều có thể nêu gương các nhà gia học này, học lắng nghe, nghe kỹ hơn, để có thể hiểu âm nhạc nhiều hơn.
Đỗ Bằng Lăng Tiến sĩ Âm nhạc Đại học Montréal, Canada
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
1. Epps Douglas, Epps Laurel,Soul Resonance: A Cross-Cultural Celebration of Zimbabwean Music, University of Illinois Press, 2013
2. David Epstein, Schoenberg's Grundgestalt and total serialism: their relevance to homophonic analysis, Princeton University Press, 1968
3. Anthony Seeger, Why Suyá sing : a musical anthropology of an Amazonian people, University of Illinois Press, 2004
4. Bruno Nettl, The Study of Ethnomusicology: Thirty-Three Discussions, University of Illinois Press, 2005
5. Bruno Nettl et al., Excursions in World Music, University of Chicago, 2006